Bölüm 8: Olumlu Davranışları ve Sosyal Becerileri Teşvik Etmek

Bölüm 8: Olumlu Davranışları ve Sosyal Becerileri Teşvik Etmek

a) Davranış

Okuldaki gelişimi engelleyen bazı davranışları gösteren her öğrenci için, öğrenilmiş olan sosyal becerileri geliştirmek öğrencinin hem öğrenimi açısından hem de karşılaşacağı sosyal durumlar açısından temel bir gerekliliktir.

İlköğretim okulları için, Down Sendromlu çocukların davranışları ile ilgili sorunlar genel olarak aşağıdaki konularla ilgilidir:

• Sosyal beceriler – bunların özellikle öğretilmesi gerekir mi? Hangi etkenler göz önüne alınmalıdır – öğrenci kendi kronolojik yaşının gelişim seviyesinden aşağıda mı karşılık vermektedir? Öğrenci, konuşma dilini kullanabiliyor mu ve değişik durumlarda nasıl karşılık vereceğini biliyor mu? Bu becerilerin özellikle mi öğretilmesi gerekiyor?
• Öğrenme alışkanlıkları – öğrenci kendisinden ne beklendiğini veya okulda (koridorlar, sınıflar, kantin, toplantı salonları, okul sahası) nasıl davranması gerektiğini biliyor mu? Öğrenci, sınıfta nasıl davranması gerektiğini belirleyen kuralları anlıyor mu?
• Farklılaşma – görev/çalışma çok mu ağır veya çok mu hafif?
• Arkadaşlıklar – farklı yaş grupları arasında nasıl kurulur ve sürdürülür. Çoğu kez, DS’lu öğrenci sınıftaki en popüler çocuktur ve birçok çocuğun oyun zamanında DS’lu öğrenci ile oynamak istemesi bunaltıcı olabilir.
• Cinsellik ve İlişki Eğitimi (CİE) – okulda kabul edilebilir davranış nedir? Öğrencinin, kamusal / özel alanlar ve bedenin mahrem bölgeleri ile ilişkiler hakkında eğitim almaya ihtiyacı var mı? (Bkz. CİE hk Bölüm)
• Destek almak – DS’lu öğrenciler genellikle ileri seviyede Asistan Öğretmen desteği alırlar, ancak bu destek bağımsızlık geliştirmek; rahatlamak, gevşemek ve akranları ve arkadaşları ile vakit geçirmek için gerekli alanın oluşmasında zorluk yaratabilir. Çok fazla yetişkin desteği sıklıkla olumsuz davranışları tetikleyebilir. Dengeyi doğru kurmak beceri isteyen bir durumdur – okul hayatının tüm alanlarında öğrencinin ihtiyaçları ile uyumlu bağımsızlık geliştirmenin amaçlanması gerekir.

Davranış zorlukları, DS’lu öğrencilerin özel öğrenme profilinin bir parçası olmadığı gibi sadece DS’lu öğrencilere özgün davranış problemleri de söz konusu değildir. Bununla birlikte, DS’lu öğrencilerin davranışlarının çoğu duygularını ve ihtiyaçlarını düzgün kurulmuş cümleler aracılığıyla iletme imkanı bulamamalarının yarattığı düş kırıklığı ve gelişim seviyeleri ile bağlantılı olacaktır. DS’lu öğrencilerin özel öğrenme profilleri ile ilgili bilgi ve anlayış, davranış zorluklarının oluşma nedenleri, bu davranışın nasıl yönetileceği ve öğrenci için olumlu davranış modellerinin nasıl oluşturulacağı konuları üzerinde etkili olacağından dolayı, hayati önem taşır.

Özellikle, konuşmanın geliştirilmesine yönelik becerileri öğretmemiz gerekir (Bkz. Konuşma gelişimi Bölümü); hatırlanması gerekir ki, dinleme hafızası zayıftır ve bu nedenle sözel talimatlar hatırlanmayacak veya anlaşılmayacaktır, duyamayan öğrenciler elzem kelimeleri kaçıracak ve anlam daha da azalacaktır; zayıf görme bir durumun ne olduğunu görmeye de engel olacaktır. Her zaman görsel stratejiler kullanmamız gerektiğini hatırlamalı ve öğrenme ve dil yetersizliğinden dolayı ortaya çıkabilecek gerilimleri anlamalıyız.

DS’lu birçok öğrenci davranış problemi sergilemeyecektir veya sergileseler dahi bu belli bir sorun ile ilgili olacaktır. Bazı DS’lu öğrenciler kişisel bir davranış programı uygulanması gerektiren davranışlar göstereceklerdir. Az sayıda öğrenci ise çoğu zaman olmak üzere zorlayıcı davranışlar sergileyeceklerdir – bu öğrencilere ikincil bir teşhis daha konmuş olabilir; örn.: Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD) veya Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Pervasive Developmental Disorder – PDD) veya belli ölçüde Otizm Spectrum Bozuklukları (Autistic Spectrum Disorder – ASD) gibi.

Özetle, DS’lu öğrenciler akranlarından daha fazla zorluklarla başa çıkmak durumunda kalarak büyümüşlerdir. Bu öğrenciler, konuşma ve dil problemleri, işitsel kısa süreli bellek, motor koordinasyonu, daha kısa konsantrasyon süresi ve öğrenme güçlükleri nedeniyle, günlük hayatlarında kendilerinden beklenenlerinin çoğunu karşılamak için daha fazla zorluğun üstesinden gelmek durumunda olmuşlardır. Bu nedenle, problemli davranışların tetiklendiği eşik normal gelişim gösteren akranlara göre daha düşük olabilir; yani DS’lu öğrenciler daha kolay yılmış veya endişeli olmaya meyledebilirler. Dolayısıyla, Down Sendromlu olmak kaçınılmaz şekilde davranışsal problemlere neden olmasa da, DS’un doğası öğrencileri uygunsuz davranışların geliştirilmesine karşı daha korunmasız kılmaktadır.

DS’lu birçok öğrenci okuldaki değişik durumlarda beklenen davranışları çabuk öğrenirler ve sınıf ve okul kurallarını iyi kavrarlar (ve çok kez bu kuralları sınıfın geri kalanına uygulatmaya çalışırlar!). DS’lu öğrencilerin davranış zorluğu yaşadığı hallerde, mevcut durum bu zorluğun niçin meydana geldiğine yönelik olarak ele alınmalı ve analiz edilmelidir. Davranışlar, öğrencinin dikkati başka bir şeyden dolayı dağılmamış ise, öğrenci isteneni anlıyorsa, isteneni yerine getirebileceği konusunda kendisine güveniyorsa, verilen görev çok kolay veya çok zor değil ise ve görevin tamamlanması ödüllendirilecek ise, yolunda olacaktır.

DS’lu öğrenciler sıklıkla kaçınma stratejileri geliştirirler. Yapılan araştırmalara göre, özel ihtiyaçları olan birçok öğrenci gibi, DS’lu öğrenciler de bu tür stratejileri benimserler ve bu durum öğrenmedeki ilerlemeyi baltalar. Bazı öğrenciler, yetişkinlerin dikkatini dağıtmak ve öğrenmekten kaçınmak için sosyal davranışları kullanırlar (örn.: sevilen bir DVD hakkında konuşmak gibi) veya sadece kavramsal olarak dar bir kapsamdaki görevler üzerinde çalışmaya razı görünürler. 7-11 yaş arasındaki eğitimde, resmi müfredatın artarak devam eden kavramsal gereklilikleri/talepleri sıklıkla uygunsuz davranışların esas nedeni olacaktır. Bu durumun tanınması ve kabullenilmesi davranış problemlerine karşılık verilmesi bakımından önemlidir.

Kaçınma ihtimaline karşı durulması, olgun olmayan (çocukça) davranış ile kasıtlı uygunsuz davranışın ayır edilmesi ve öğrencinin kronolojik yaşının değil gelişimsel yaşı ile sözel algılamasının dikkate alınması önemlidir. Verilen herhangi bir ödül de bu açıdan değerlendirilmeli ve gerçekten ödüllendirici olmalı, öyle ki sınıfın tümüne verilen çıkartma, yıldız veya puan türünde ödüller öğrenci için kişiselleştirilmelidir (örn.: öğrencinin özel ilgilerini yansıtan bir çıkartma kullanılmalıdır). Ayrıca, öğrencinin saygı gösterilmesi gereken bir çocuk olarak ele alınması ve öğrenciye kronolojik yaşına uygun olarak hitap edilmesi çok önemlidir. Kullanılan her malzemenin de bu yaştaki bir çocuk için uygun olması gereklidir.

DS’lu öğrencilere diğer öğrenciler ve görevliler tarafından nasıl davranıldığının bilinmesi de önem taşır. Bazı hallerde, “öğrencinin Down Sendromu olduğu için” davranışlarına müsamaha gösterilebilir ve öğrencinin diğer öğrencilerin davranmadığı gibi davranmasına izin verilir. Bu durum, öğrencinin çıkarları açısından iyi bir yaklaşım olmamanın yanı sıra kendisini haksızlığa uğramış hissedebilecek diğer öğrencilerde de yabancılaşma/soğumaya neden olabilir. DS’lu öğrenciler okul kuralları ile bunların sonuçlarını ve ödüllerini kavramak konusunda gayet yeterlidir.  Bu nedenle, davranışları uygunsuz olduğunda DS’lu öğrencilere normal gelişim gösteren akranları gibi tepki verilmeli, ancak DS’lu öğrencilerin özel eğitim ihtiyaçları açısından tolerans gösterilmelidir.

Özel ihtiyaçlar için hizmet veren okullardaki DS’lu öğrencilerin sergiledikleri davranışlar diğer okullardaki ile aynı yöndedir, ancak okulun yaklaşımı DS’lu öğrencilerin davranışlarının sorun olarak algılanmamasını, buna karşın davranışların özel öğrenme ve özellikle dil/konuşma profili bağlamında ele alınmasını sağlayacaktır.

Davranışlar genel olarak bir problem olarak görülmemeli, bunun yerine özel öğrenme profili ve özellikle de DS’lu öğrencilerin özgün dil profilleri ile bağlantılı olarak anlaşılmalıdır. Okullar, ancak böylece öğrencilere davranışlarını değiştirmeleri için yardımcı olacak ve görevlilerin sergilenen herhangi bir davranışın arkasındaki nedenleri algılamamalarına destek olacak pozitif/olumlu stratejileri geliştirebilirler.

DS’lu öğrencilerin tamama yakını okulda uygun/iyi davranışlar gösterecek ve diğer öğrencilere iyi bir örnek teşkil edecektir; normal gelişim gösteren öğrencilerin ve özel eğitime ihtiyaç duyan diğer öğrencilerin zaman zaman zorlayıcı davranışlarını da göz ardı etmeyi başaracaklardır. DS’lu öğrenciler, çoğunlukla davranışsal açıdan okuldaki diğer öğrenciler için iyi bir rol modeli olacaklardır.

 “S okula çok iyi uyum sağladı ve hiçbir davranış sorunu söz konusu değil. Davranışı ‘çok iyi’ olarak tanımlanıyor.”

 “Davranış yönetimi işe yaradı – okul hangi müdahalelerin en iyi şekilde işe yaradığını öğrendi ve bunlar üzerinden ilerlemeye devam etti.”

Stratejiler

• Tüm görevlilerin DS’lu çocuklara has öğrenme profilinin farkında olmasını ve bunun eğitim verdikleri öğrenci ile bağlantısını kavramasını sağlayınız.
• Kuralların net olmasını ve görsel olarak ifade edilmesini sağlayınız.
• Tüm görevlilerin (eğitim içi ve dışı) DS’lu öğrencinin her zaman akranları ile birlikte disipline edilmesi gerektiğini algılamalarını ve kullanılması gereken stratejiler ile ilgili farkındalıklarını sağlayınız.
• Tüm görevlilerin, her zaman kesin ve tutarlı olmalarını sağlayınız.
• Zorluk/sorun yaşandığı durumlarda ilk olarak temasa geçilecek kilit kişiyi belirleyiniz.
• Öğrencinin, görevlilerin ve sınıf arkadaşlarının kilit kişiyi, takip edilecek prosedürü ve gerektiğinde nereye gidileceğini bilmelerini sağlayınız.
• Sonuca ulaşmak için, kısa ve net talimatlar ile net bir vücut lisanı kullanınız; fazla uzun açıklamalar ve ileri derecede akıl yürütme uygun değildir.
• “Yapamıyorum” ile “yapmayacağım”ı birbirinden ayırdediniz.
• Her uygunsuz davranışı, öğrencinin neden bu şekilde davrandığını kendinize sorarak inceleyiniz. Örneğin:
  • Görev çok kolay veya çok zor mu?
  • Görev çok mu uzun?
  • Görev uygun şekilde farklılaştırılmış mı?
  • Öğrenci kendinden ne beklendiğini anlıyor mu?
  • Dikkat çekmeye çalışan davranışları kabul edilebilir limitler dahilinde olduğu sürece görmezden geliniz: bu davranışlar dikkat dağıtmak içindir.
  • İstenilen davranışı hemen görsel, sözel veya somut ödülle geçerli kılmaya çalışınız.
  • Asistan öğretmenin bu tür davranışlarla ilgilenmesi gereken tek yetişkin olmamasını temin ediniz. Sınıf öğretmeni sorumluluğun esas sahibidir.
  • Öğrencinin, öğrenme ve davranış açısından iyi rol modelleri olarak davranan akranları ile çalışmasını sağlayınız. Bu, DS’lu öğrencinin daha yetenekli akranları ile bir arada oturtulması anlamına gelebilir.
  • Okul içinde öğrencilerin davranışlarına yönelik beklentiler davranışların sonuçları ile birlikte DS’lu öğrenciye öğretilmeli, bu sırada DS’lu öğrencinin öğrenme profilindeki zayıflıklar göz önünde bulundurulmalıdır.
  • Davranışların sonuçları öğrencinin aldığı tepkiyi anlaması için hemen davranışı takip etmeli ve öğrencinin kabiliyetlerinin seviyesi ile uyumlu olmalıdır.
  • Davranışa tepki olarak uygulanan herhangi bir sonuç olumlu davranışları teşvik edecek stratejiler ile birlikte uygulanmalıdır. Sonuçlar ve olumlu davranışa sevk eden stratejiler her zaman net, görsel ve kolayca başarılabilir olmalıdır.
  • Ödüller öğrenci için kişiselleştirilmiş ve motive edici olmalıdır.
  • Başarıya ulaşmak için, görsel bir yaklaşım, basit bir lisan, sosyal hikayeler ve bolca övgü kullanınız!
  • Değişik okul ve ev durumlarında kullanılacak uygun dil için küçük çalışma gruplarından faydalanınız ve DS’lu öğrencilere görevlilerin övgü veya yaptırımlar için hangi terimleri kullanabileceklerini öğretiniz.
  • Okul tarafından hazırlanmış masa/tahta oyunları okul kurallarını ve uygun davranışı empoze etmek için çok etkin olabilir.

 

b) Uygunsuz davranışın nedenleri

Yıllar içinde DS’lu çocuklar zaman zaman tipik olarak sevecen ve inatçı olarak tanımlanırlar. Aslen, tüm DS’lu çocuklar bu özellikleri sergilemezler ve normal gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi içe dönük veya dışa dönük olabilirler. DS’lu çocuklar genellikle görevlerden kaçınan ve aile düzenine (aile rutinlerine) dirençli olarak görülürler. Bütün bu özellikler DS’lu bazı genç insanlarda görülmekle beraber, bunlar öğrenilmiş davranışlardır, sendromlarının kaçınılmaz bir parçası değildir.

Araştırmalara göre, DS’lu çocukların davranışları yaş ilerledikçe iyileşme eğilimine girmektedir, ancak bu çocukların %11-15’i çocukluk ve ergenlik (ilk gençlik) döneminde sürekli davranış problemi yaşayacaklardır.

DS’lu çocuklardan bir kısmı ileri seviyede endişe yaşarlar. Bunun sonucu olarak, bu çocuklar hayatlarına bir öngörülebilirlik hissi katmak ve endişelerini azaltmak için rutinlerine ve ritüellerine sıkıca sarılmak ihtiyacı hissedebilirler.

DS’nun yanı sıra otizm veya dikkat eksikliği bozukluğundan da etkilenen çocuklar, bu sendromlarının sosyal gelişimlerini etkilemesiyle de sadece DS’u olan çocuklara göre daha zor yönetilebilir olacaklardır. Bununla beraber, bu sendromlarla bağlantılı birçok davranışsal özellik gecikmiş dil ve kavramsal/düşünsel becerilerine sahip çocukta da görülebilir, dolayısıyla teşhis sırasında buna dikkat edilmelidir.

Tüm çocuklarda en yaygın uygunsuz davranış, dikkat çekmeye yönelik davranıştır. DS’lu çocuklar özellikle sürekli dikkat çekmeye yönelik davranış içinde olabilirler; bunun nedenleri aşağıdaki gibidir:

• İlginin merkezinde olmaktan zevk alırlar, önemsenmemeyi/ihmal edilmeyi veya sıralarını beklemeyi sevmezler.
• Başkalarının zorluk çıkararak istediklerini elde ettiklerini görürler.
• Geçmişte, istediklerine ulaşmak ve işten kaçmak için dikkat çekme davranışını uygulamışlar ve başarılı olmuşlardır.
• Çocuklar bazen kızgın veya hayal kırıklığına uğramış oldukları için uygun olmayan şekilde davranırlar.
• Kendilerine verilen işi çok zor, çok basit veya sadece sıkıcı bulabilirler.
• Diğer insanlar, söylemeye çalıştıkları şeyi anlamak için gerekli zamanı ayırmazsa sinirlenebilirler.
• Herkesle aynı işi yapmak isteyebilirler, fakat yetişkin biri onların herkesten farklı veya özel bir şeyi (sıklıkla da sınıfın dışında) yapmaları konusunda ısrarcı olabilir
• Bazı çocuklar, aslen sadece kafaları karışmış olduğu için veya ne yapmaları gerektiği konusunda emin olmadıkları için uygun olmayan davranış (yaramazlık) sergiliyor olarak görünebilirler.
• Verilen talimatları anlayamamış olabilirler.
• Kendilerine söylenen şeyi unutmuş olabilirler.
• Farklı yetişkinler tarafından verilen çelişki mesajlar nedeniyle kafaları karışmış olabilir.
• DS’lu çocuklar, genellikle normal gelişim gösteren akranlarına göre daha ileri düzeyde bir düzene ve gözetime tabi tutulurlar. Bunun sonucu olarak, kendi hayatları üzerinde daha fazla kontrol uygulamak ihtiyacı içinde olabilirler.
• Prensip olarak, öğretmenleri ile veya asistan öğretmenleri ile işbirliği yapmayı ret edebilirler.
• Kendi faaliyetlerini seçme fırsatının verilmediği hissine kapılmaları durumunda zorluk çıkartabilirler.
• Kendilerini baskı altında hissedebilir ve bir mola vermek ihtiyacı duyabilirler.
• Son olarak, olgun olmayan ve uygun olmayan davranışlar sergileyen akranlarını taklit edebilirler.
• Zamanlarının çoğunu kabiliyet olarak daha aşağıdaki gruplarla veya özel ihtiyaçları olan gruplarla geçiriyor olabilirler.
• Bir veya daha fazla sınıf geride tutulmuş olabilirler.
• Olgun olmayan veya uygunsuz davranışlar geçmişte görmezden gelinmiş veya kabullenilmiş olabilir.

c) Davranışsal zorluklar ile başa çıkma stratejileri

Bir çocuğun davranışını değiştirmeyi denemeden önce, istenmeyen davranışın ne zaman ortaya çıktığını ve bunu neyin tetiklediğini belirlemek için, çocuğu değişik durumlarda/ortamlarda ve değişik zamanlarda gözlemlemek gerekir.

Çocuğun niye bu şekilde davrandığını ve bu davranış sonucunda ne gibi çıkarlar elde ettiğini anlamaya çalışınız. Davranışlar için her zaman bir sebep vardır. Bu çocuklar sadece diğerlerini taklit ediyor, başka çocukların kendilerine gülmüş olduğunu fark ediyor, sevmedikleri faaliyetlerden uzaklaşıyor olabilirler. Bu durumda, şartlarda bir değişiklik yaparak istenmeyen davranışın tetiklenmesinin önüne geçiniz, sonrasında bunun bir fark yaratıp yaratmadığını gözlemleyiniz.

Uzun vadede problem olan davranışı en aza indirmek için uygulanacak en iyi yöntemin çocuğa daha arzu edilen bir davranış alternatifini öğretmek olduğunu unutmayınız.

ZORLAYICI DAVRANIŞLAR İLE BAŞA ÇIKMA

Davranışı çok net olarak tanımlayın. Çocuğu değişik durumlarda ve zamanlarda gözlemleyerek davranışın ne zaman ortaya çıktığını ve bunu neyin tetiklediğini belirleyin.

Çocuğun bu davranışı niye sergilediğini ve bundan ne elde ettiğini tahmin etmeye çalışın. Davranışlar için her zaman bir sebep vardır. Sadece diğer çocukları taklit etmek için bu şekilde davranıp davranmadığını kontrol edin.

Şartlarda değişiklik yaparak davranışın tetiklenmesinin önüne geçin; örn.: kullandığınız dili değiştirin veya görevleri farklı bir şekilde sunun. Odanın düzeninde değişiklik yapın veya çocuğa daha fazla destek verin.

İyi davranışları hiçbir zaman “olmuş” kabul ederek görmezlikten gelmeyiniz. Çok sıradan bir şey yapıyor dahi olsa, çocuğu övünüz ve teşvik ediniz.

Öfke ve hayal kırıklığı kaynağında ele alınmalıdır. Öfkenin nedenini anlamaya çalışın. Çocuğu sakin bir yere götürün ve ona sakinleşmesi için zaman ve alan tanıyın.

Eğer çocuk dikkat çekmeye çalışıyor gibi görünüyorsa, bu davranışı görmezden gelmeye çalışın; buna karşın ne zaman uygun şekilde davranırsa çocuğa dikkatinizi verin. Başka kimsenin de böyle bir durumda gereksiz ilgi göstermemesini sağlayın. 

Kafa karışıklığı ile başa çıkmanın en iyi yolu çok tutarlı bir idare izlemek ve çok net talimatlar vermektir. Hem okuldaki hem de evdeki tüm yetişkinlerin çocuğa aynı şekilde davranmasını sağlayın.

Dikkatleri üzerine çekme davranışlarını azaltmak:

• Çocuğa, iyi davrandığı zaman ilginizi gösteriniz. Dikkatleri üzerine çekme davranışlarını görmezden gelmeyi deneyiniz ve akranlarını da sizinle aynı şekilde davranmaya teşvik ediniz.
• Ebeveynlerle yakın bir işbirliği içinde olarak okulun uygulamalarını desteklemelerini sağlayınız.
• Öfkeyi azaltmak için: Görevlerin çocukların yetenekleri ile uyumlu olduğundan emin olunuz.
• Çocuğun güçlü yanları üzerine eğitim stratejileri oluşturunuz.

Çocuklar zamanlarının çoğunu (%85 veya daha fazla) -bunun bir kısmı diğer sınıf arkadaşları ile küçük gruplarda olmak üzere- sınıfta geçirmelidirler. Çocuğu dersten alma devrelerini en düşük seviyede tutmaya çalışırken, çocuğun akranları ile işbirliği içinde çalışmasını teşvik ediniz. Çocukla geçirdiğiniz birebir zamanın nedeni hakkında her zaman net olunuz ve bu zamanın sınıfta yapılması daha zor olan özel çalışmalara odaklı (örn.: özel konuşma ve dil çalışması) olmasını sağlayınız.

Çocuğun size ne söylemeye çalıştığını anlamak amacıyla zaman ayırınız. Ebeveynler veya bakıcılarla bilgi paylaşmak amacıyla basit bir ev / okul günlüğü tutunuz.

                                                  Okul Katkısı                                    Ebeveyn Yorumları

 

Kafa karışıklığını önlemek amacıyla:

• Anlaşılmayı sağlamak için, talimatların net olduğundan ve kullanılan dilin yeterince basit olduğundan emin olunuz.
• Davranış için temel kuralları öğretiniz ve bunları duvara asılmış resimlerle veya listelerle destekleyiniz.
• Herkesin çocuğa aynı mesajı verdiğinden emin olmak için, notlarınızı iş arkadaşlarınızla ve çocuğun ebeveyni ile paylaşınız.

Sosyal hikayeler kullanılması kabul edilebilir davranışların benimsetilmesine destek olur ve çocuğa nelerin kabul edilebilir olmadığını hatırlatır. Aşağıda hazırlık seviyesindeki (4-5 yaş) bir kız için hazırlanmış basit bir sosyal hikaye yer alıyor. Bu hikaye çocuğun anlayabileceği bir seviyede yazılmış ve çok etkili olmuştur:

 

 

Çocuğa hayatı üzerinde daha fazla kontrol sahibi olma imkanı tanımak:

• Çocuklara bir faaliyet ile ilgili seçim yapma, reddetme veya daha sonra yapma imkanları sağlayınız.
• Aşağıdaki gibi çalışma kağıtlarını tamamlanmış işler ile seçilecek işleri dengeli bir şekilde sunmak amacıyla kullanınız. Bunun için zamanın yönetilmesi gerekir ki öğrenci seçtiği bir faaliyetten sonra çalışmaya geri dönebilsin. Zamanlama kum saati veya kronometre ile sağlanabilir.

• Özel çalışmalar için öğrenciyi mümkün olan her durumda sınıfta tutunuz. Çocuğu dersten almak gerçekten gerekli ise, öğrencinin bir arkadaşını da yanında getirmesine izin veriniz.
• Çocuğa akranları ile sürekli yetişkin gözetimi altında olmadan etkileşime girme olanağı sağlayınız.

Uygun olmayan modellerin (örneklerin) etkilerinin hafifletilmesi:

• Beklentilerinizi mümkün olduğu kadar yüksek tutunuz. Çocuğun yaşına uygun olarak davranması beklentisi içinde olunuz.
• Onlara düzenli olarak yaşlarına uygun olarak davranan çocukların arasına karışma olanağı sağlayınız.
• Ebeveynleri, çocuklara yaşlarına uygun deneyimler yaşatmaları konusunda teşvik ediniz.

d) Sosyal dahil olmayı desteklemek

Sosyal dahil olmayı desteklemek için, DS’lu çocuğun sosyal durumlarda nasıl davranılması gerektiğini öğrenmiş olduğundan emin olunuz. Bu çocukların kuralları ve rutinleri anlamaları ve akranları ile işbirliğine yetkin olmaları gerekir.

Grup çalışmalarında, DS’lu çocuklar, baskın veya tamamen pasif olmadan, uygun şekilde katılabilir ve karşılık verebilir olmalıdırlar. Paylaşmasını ve sıra ile yapmayı öğrenmelidirler. Dışarıda ise, oyun sahası kurallarını ve bir takım üyesi olmanın ne demek olduğunu anlamaları gerekir.

Sınıfta, çocuğun başarılı katılımı şu şekilde sağlanır:

• Çocuk, günün başlıca işlerini (rutinler) bilir. Görsel bir zaman planı bu konuda yardımcı olabilir.

Sınıf kurallarını öğrenmiştir.

• Küçük bir gruba uygun bir şekilde dahil olabilir.
• Öğretmenin taleplerine ve talimatlarına cevap verir.
• Çalışmasına çekidüzen verebilir, işlerini uygun şekilde sıralayabilir.
• Derslerde veya grup çalışmalarında yerde veya masada sakince oturabilir.
• Gruptaki diğer öğrenciler ile ilgilenir ve onların duygularının farkındadır.

Çoğu DS’lu küçük çocuklar için uygun sosyal becerilerin ve kendi kendine yardım edebilme/yetme becerilerinin öğrenilmesi yüksek bir önceliktir. Fakat bu çocukların pek çoğu bunun için ilave yardım ve desteğe ihtiyaç duyacaktır.

Kilit beceriler tanımlanmalı ve bunu takiben küçük adımlarla öğretilmelidir. Yapılandırılmış yöntemler, örneğin geriye doğru zincirleme düşünme (backward chaining) –çocuğa başlangıçta bir görevin son kısmını yapmayı öğretmek ve buradan geriye doğru her seferinde bir adım ilerlemek, özellikle faydalı olabilir.

Resimli veya fotoğraflı hazır kartlar, çocuklara bitmiş görev hakkında fikir vermek açısından faydalı olabilirler. Benzer şekilde, öğrencinin akranları da bir görevin başarılı bir şekilde tamamlanmasını sergilemek açısından rol modeli olarak kullanılabilir.

Tuvalet terbiyesi ile ilgili bir program uygulamaya başlamadan evvel, çocuğun gelişimsel olarak hazır olduğundan emin olunuz. Çocuk idrarını en azından bir saat tutabiliyor mu? Altını ıslattığını veya kirlettiğini söyleyebiliyor mu? Yanıtlar olumsuz ise, çocuk tuvalet terbiyesine hazır olmayabilir.

Giyinme ile ilgili becerileri öğretirken bunu günün uygun bir zamanında yaptığınızdan emin olunuz; örneğin oyundan geri döndüğünde veya beden eğitimi dersine hazırlanırken.  Çocuğa, kendini acele etmeye zorlanmış hissetmemesi için ilave zaman tanıyınız. Eğer çocuk gerçekten yavaş ise, bir kronometre kullanınız ve zaman tükenmeden işini bitirmesi durumunda gülen yüz ifadeleri ile (çıkartma, resim gibi) ödüllendiriniz.

Yemek zamanında görevli olan çalışanları, çocuğun bağımsız yemek yemesini sağlamak, ancak her şeyi onlar için bıçakla kesmek veya onları beslemek yoluna gitmemeleri için teşvik ediniz. Eğer öğrencinin paketlenmiş yemek yemesi gerekiyorsa, paketin kolayca açılabilir olması için ebeveyni ile konuşunuz.

Sosyal hikayeler, DS’lu çocuklara kendi davranışlarının çalışanlara ve akranlarına neler hissettirdiğini, aynı zamanda kendilerinin de neler hissettiğini anlatmaya yardımcı olmak açısından yararlı stratejiler sunarlar. Aşağıda bunlarla ilgili birkaç örnek yer almaktadır:

5. Yılındaki bir kız çocuğu için

 ‘Kızgın hissettiğimde’

 ‘Bazen kızıyorum. Kızdığımda diğer çocuklara vuruyorum.

Diğer çocuklara vurduğumda onların canı yanıyor ve bana kırılıyorlar. Arkadaşlarımı incitmemeye çalışacağım.

Asistan öğretmenimiz benim için bir tane mor mutluluk kartı hazırladı. Kızgın hissettiğimde bunu bana yardım etmesi için bir büyüğe vereceğim.’

 

 ‘Teneffüsteyken zil çaldığında’

 ‘Bazen zil çalmadan önce içeriye koşuyorum. Bunu yaptığımda bana yardım eden kişiye bağırıyorum ve ondan kaçıyorum.

Ben içeriye kendi başıma koştuğumda, bana yardım eden kişi nerede olduğumu bilemiyor ve üzülüyor, çünkü bu benim için tehlikeli olabilir.

Zili duyana kadar beklemem gerektiğini hatırlamaya çalışacağım. Zili duyduğumda içeri girebileceğimi hatırlayacağım.

Zili beklemeyi hatırlarsam, asistan öğretmenlerim, öğretmenlerim, annem ve okuldaki diğer büyükler benden çok memnun kalacaklar ve ne kadar büyüdüğümü görecekler.’

Hikaye, hem olumlu hem de olumsuz görüntüleri içeren sosyal hikayeler kitabı ile de bir arada kullanılabilir:

Fotoğraf ve metinlerden oluşan bir kitapçık hazırlamak da olumlu davranışların geliştirilmesinde iyi bir yöntemdir – aşağıdaki kitap hazırlık sınıfında (4-5 yaş) okuyan ve yere kum veya su atmayı seven, boya döken, beden eğitimi dersi için üstünü değişmek istemeyen bir çocuk için hazırlanmıştır. Olumlu görüntüler çocukla birlikte konuşarak incelenebilir, böylece olumlu davranışları nasıl geliştirebileceği hatırlatılabilir:

 

 

e) Örnek olay incelemesi

Jamie

Jamie, 1. sınıfa giden akıllı bir küçük oğlan çocuğu. Okuldaki performansı iyi, fakat yeni öğretmeninin sınırlarını denemeye başladı. Geçen sene teneffüsten sonra okula girerken hiç problem yaratmaz iken, zil çaldığında kaçmaya başlıyor ve sınıfa girmeyi reddediyor. Çalışanlar onu yakalamaya (çok eğlenceli!), görmezden gelmeye ve azarlamaya çalıştılar, ama bunların tümü sonuçsuz kaldı. Bunun üzerine, Jamie’ye sıra gözlemcisi görevi verildi.

Sınıfının sıra gözlemcisi olarak Jamie’nin özel bir yaka rozeti var ve zil çaldığında ondan sıranın başında durması ve arkadaşlarına sınıfa kadar öncülük etmesi bekleniyor. Ayrımcılığın önüne geçmek için de, okuldaki bütün sınıfların artık bir sıra gözlemcisi var. Ancak, diğer sınıflarda sıra gözlemciliği görevi haftalık bir rotasyonla bütün öğrencilere dağıtılmış iken, Jamie’nin sınıfında, kurallara uyduğu sürece Jamie’nin sıra gözlemcisi olarak kalmasına karar verildi. Gecikmeden sıraya girmek ve iyi bir örnek olmak konusunda başarısız olduğunda, yaka rozeti Jamie’den alınmakta ve haftanın geri kalan kısmı için sınıftan başka bir çocuğa takılmakta. Ancak, söz konusu haftayı takip eden Pazartesi günü Jamie yeniden sıra gözlemcisi olarak görevlendiriliyor ve böylece hafta başında kendisine yeni bir şans verilmiş oluyor.

Bu dönem, Jamie yaka rozetini sadece bir kez kaybetti. Rozeti kendisinden alındığında o kadar üzüldü ki öğretmeni bu problemin çözüldüğüne ikna olmuş durumda. Jamie rozeti ile gerçekten gurur duyuyor ve rozetini okulu ziyaret eden herkese gösteriyor. Hatta Jamie, sıraya girmekle ilgili kendinin de rozet ile çekilmiş fotoğraflarının bulunduğu bir hikaye yazdı.

Jack

Jack, okul öncesi eğitimde (3-5 yaş) ve okula iyi bir başlangıç yaptı. Jack’in konuşma yeteneği sınırlı – sesler çıkartabiliyor ama konuşması hiç net değil. Fakat 150 kadar Makaton işaretini (öğrenme güçlüğü bulunan kişiler için kullanılan yazılı işaretler) anlayabiliyor ve bunları konuşmasını ve şarkı söylemesini desteklemek için kullanıyor. Okul görevlileri ve öğrenciler de Jack ile iletişim kurabilmek için bazı işaretleri öğrendiler. Son zamanlarda, Jack’in diğer çocukları itmesi ile ilgili bir problem ortaya çıktı. Bunun üzerine, asistan öğretmeni, Jack’i oyun zamanlarında ve dersler sırasında bir ABC çizelgesi kullanarak gözlemledi (ABC çizelgesi:  ABC, “Antecedents, Behaviour, Consequences” kelimelerinin kısaltmasıdır ve “Öncül, Davranış, Sonuç” anlamına gelir). Örnek çizelge aşağıdaki gibidir:

ABC Gözlemi Çocuğun İsmi: Çocuk A Tarih: 11 Aralık 2002, Çarşamba
A ÖNCÜLLER (Davranışın öncesindeki nedenler nedir?)	B DAVRANIŞ (Çocuk ne yaptı?)	C SONUÇ (Sonrasında ne oldu?)	Davranış nerede meydana geldi?	Çocuk kiminle beraberdi?
Oyun alanında başka bir çocuk Çocuk A’ya yaklaştı ve tam Çocuk A’nın önünde durdu (yaklaşık 30 cm mesafede)	Çocuk A, iki eliyle diğer çocuğu itti ve göğsünden yakaladı; bunu yaparken gülüyordu. Diğer çocuk da güldü ve buna oyun olarak devam etti.	Oyunun kızışmasını önlemek için araya girdim. Diğer çocuğa bu davranışın uygun olmadığını ve teşvik edilmemesi gerektiğini anlattım. Çocuk A’ya ’a arkadaşını itmemesini söyledim ve Makaton işaretleri ile de gösterdim. Çocuk A’nın dikkatine yeni bir faaliyet başlatarak başka yöne çektim.	Sabah teneffüsünde oyun alanında.	Sınıf A’dan başka bir çocuk (1-2 yaşında).
Başka bir çocuğun yakın olma hali. Başka çocuklardan kaynaklanan bunun dışında belirgin bir neden saptamak güç.	Oyun zamanından sonra sınıfa giderlerken Çocuk A hemen önündeki çocuğu itti.	Diğer çocuk, “Çocuk A, hayır” diyerek ve buna eşlik eden “Dur” anlamındaki Makaton işareti ile tepki verdi. Buna, hem sözle hem de Makaton “itmek yok” işareti ile destek verdim.	Oyun alanında sabah teneffüsünün sonunda çocuklar sınıflarına gitmek için sıraya girerlerken.	Tam önünde bekleyen sınıf arkadaşı.

 

Sınıf öğretmeni ve ebeveynler ile görüşmelerden sonra, bu davranış için muhtemelen birkaç nedenin olduğu konusunda mutabakata varıldı:

• Konuşma zorlukları nedeniyle bir itme hareketi – “Git, oynamak istemiyorum”, veya “Git, bana fazla yakınsın” anlamını ifade ediyordu.
• Diğer çocuklar itme hareketine gülerek, dolayısıyla çocuğu itme hareketine teşvik ederek tepki verdiler, hatta zaman zaman bir oyun başlatmak için aynı hareketi tekrarladılar. DS’lu çocuk bu yolla öğrendiği şey “oyun zamanında bir çocukla oynamak istersem, tek yapmam gereken onu itmek” oluyordu. Uygunsuz davranış bu şekilde artıyordu.

ABC Gözlemi Çocuğun İsmi: Çocuk A Tarih: 11 Aralık 2002, Çarşamba
A ÖNCÜLLER (Davranışın öncesindeki nedenler nedir?)	B DAVRANIŞ (Çocuk ne yaptı?)	C SONUÇ (Sonrasında ne oldu?)	Davranış nerede meydana geldi?	Çocuk kiminle beraberdi?
Başka çocuklardan kaynaklanan herhangi bir belirgin hareket bulunmuyor.   Çocuk A’nın   Kendi kişisel alanını belirlemeye çalıştığı Başkalarının onun da grubun bir parçası olduğunu fark etmesini sağlamaya çalıştığı Kendi duygusal gelişim seviyesine uygun bir davranış sergiliyor olabileceği   yönündeki alternatifleri değerlendiriyoruz.	Çocuk A, sola doğru eğildi ve hemen solundaki çocuğu itti.	Diğer çocuk, Çocuk A tarafından itildiğine dair şikayetini bana iletti. Diğer çocuğa, bu harekete “Hayır” demesi gerektiğini ve bunun yanında Makaton işaretlerini de kullanarak mesajını iletmesi gerektiğini hatırlattım. Buna ilave olarak, Çocuk A’ya da hem sözel olarak hem de işaretlerle başka bir çocuğu itmemesini söyledim.	Çocukların bir dersin başında bir daire oluşturarak kurdukları grup düzeninde.	Çocuk A’nın solunda yer alan sınıf arkadaşı.

 

Bu problemle ilgili aşağıdaki stratejiler geliştirilmiştir:

• Sınıfın tümüne, itmenin kabul edilebilir bir davranış olmadığı hatırlatılmıştır.
• Eğer Jack, sınıftaki başka bir çocuğu iterse, diğer çocuğun sözel olarak ve işaretle “Hayır, itmen benim canımı yakıyor ve üzüyor” demesi ve arkasını dönerek uzaklaşması istenmiştir.
• Görevliler gerekli olan her durumda müdahale etmeli, Jack’a “Dur! İtmek yok” mesajını vermelidir. İlgili işaret kartı aşağıdadır.
• Aynı derecede önemli olmak üzere, Jack için bir de basit bir ödül kartı hazırlandı, bu kartın üzerinde mutlu ve üzgün yüzler yer alıyor. İlgili kart aşağıdadır.

 

Bu önlem teneffüs ve yemek zamanları için düşünülmüştü. Ders aralarında itme olayı yaşanmazsa öğrenci mutlu bir yüz çıkartması ile, aksi taktirde üzgün yüz ile değerlendirildi. Toplamda 3 mutlu yüz, çocuğun seçtiği bir faaliyet ile sonuçlandırıldı. Birkaç hafta içinde itme davranışı tamamen ortadan kalktı.

Kişisel Eğitim Programına bağımsızlık, arkadaşlık ve davranış ile ilgili hedefler koymak faydalı olacaktır; bunun kaydı için çalışanlar tarafından kullanılabilecek Sosyal Dahil Olma Çizelgesi aşağıdaki gibidir:

 

Sosyal Dahil Olma
Öğrencinin Adı		Başlangıç Tarihi
Yaş Grubu		Değerlendirme Tarihi
	Mevcut Beceriler	Hedef	Aksiyon/Strateji
BAĞIMSIZLIK	Önceden bağımsız. Artık kendi başına yemeğe gitmek istemiyor, asistan öğretmeninin de onunla gelmesini istiyor.	Bağımsız davranışa geri dönmesi.	Yemekten 10 dakika önce çocuğa birlikte yemeğe gitmek için birini bulmasını hatırlatmak, akranlarını çocuğu da gruplarına dahil etmek için teşvik etmek.
DAVRANIŞ	Ders başında yerinde oturmaya isteksiz.	Derse başlamaya hazır bir şekilde yerinde oturuyor olması.	Öğretmen tarafından yönetilen bir hedef çizelgesi tutulması, derse başlamaya hazır olduğu her sefer bir mutlu yüz.
ARKADAŞLIK	Teneffüs zamanını bir kız çocuğu ile birlikte geçiriyor, kız öğrenci ona bağımlı hale gelebilir; veya düşük becerilere sahip bir oğlan çocuğu ile geçiriyor ve ikisinin oyunları birbirine kötü hitap etmeye hatta daha kötüsüne gidiyor.	Daha geniş bir öğrenci grubu ile oynamaya teşvik edilmesi.	Çocuğun olmadığı bir zamanda sınıftaki diğer öğrencilerle konuşulması.   Arkadaşlıkların gelişmesine katkı sağlayacak oyunların veya faaliyetlerin düzenlenmesi.

 

Orijinal metin için: http://www.downs-syndrome.org.uk/images/stories/DSA-documents/Information/PrimaryEducationPacks2011/unit_8_primary.pdf

Çeviri için Lale Ülkü Çavdarlıya çok teşekkür ederiz